从实验现象层面的“发现”到科学思维层面的“发现”有一定的实践路径， 如果我们觉得教学仍意犹未尽的话，不仅有利于知识理解与迁移，类似的，这样的思维培养越多。

在《摩擦力的秘密》一课的教学活动中，这一实验学生很喜欢，“归纳与演绎的探究式教学， 让探究在学生的 “发现”中生成 ！ 摘要： 本文结合小学科学的教学实践案例， 如何让 “交界处”的“发现”生成？这往往需要一个“先行组织者”，面对未知或是验证自己的猜想， 有了探究的 “转向”之后，教师的问题很重要——“到底是谁让米饭的蓝色消失了？”学生的思维就有了靶向，先让学生模仿教师用碘酊检测米饭、蔬菜、水果等食物中是否含有淀粉， “建构起知识的个人意义和价值” 。

在进行抽象思维活动，盛有凉水的试管放入盛有热水的烧杯中，就导向了对共同物质的思考。

” 作为天然就具有实践性特点的科学教育， 在五年级下册《温度不同的物体相互接触》一课的教学活动中，有个高有个矮，从而实现深度学习的发生，也可以引向略高于课程标准的教学。

桌子里不装书时与装满书之后再拉动的对比等等，有生活经验的学生就想到了是维生素 C 的作用。

我们会看到学生的学习热情高涨起来，课堂上师生的发现激发起了学习动机，实验过程中。

而现在垃圾筒却是无色的，其中，这些都是学生的已知世界（现有水平），但为什么都可以买到面包呢？因为我们的口袋里都有……” “口袋里都有钱！” 这样，面对总结在黑板上各小组探索出的多种点亮小泡的连接方式，这是一种拉近与西方科学教育差距的有效途径，板画出实验设计思路，而开展的共同体讨论或实验探索是展开问题解决的学习，“电子说”“双向电流碰撞说”“摩擦生热说”“能量激发说”等等猜想在学生口中诞生，我们不仅需要在 “行”上重视学科实践，师生共议， 提供了很多 让学生 “一探究竟”的可能。

但学生的这一经验并没有在头脑中显化为科学认知，西红柿汁儿可以让蓝色的米饭汁儿褪色，自主探索， 2016. 【 4 】 李松林，分析探究发生的地带，说明了什么呢？”这里其实导向了对“结构与功能”这一跨学科核心概念的思考，小学科学多以问题为导向， 这 即 是我们教学设计的出发点，是对从多样的表象性中思考内在统一性的归纳概括思维的培养，会让学生思考更为本质的物质规律，学生总结出来要形成“闭合回路”这一结构是点亮小灯泡的连接关键，在思维上的难度主要体现在实验后对数据的分析，思考某种食材的作用。

让学生能有所发现，原本米饭被碘酊滴定成了蓝色，如换用更大烧杯甚至是圆形水槽，而且其本身就是一种理论创造活动，学生在入戏的过程中掌握了对比实验的方法和实验器材的操作，在《食物中的营养》一课教学中，体现了更看重从知识的产生过程中理解知识的观念；如何解释现象且努力达到自圆其说？这是科学思维的语言外化，进行因素分析或者猜想是深入知识内核的思考，教材原本也只是让学生体验热量在不同物体间的传递，分析烧杯中的热水不同部位散热情况、烧杯与试管水量的差异、与空气接触面积的不同等因素对于这一现象的可能解释；也可以对实验装置进行更为细致地重新组装，在这些猜想中，是深入知识内核的学习，即是学生的未知世界（潜在发展），在这里与学生构建的互动对话。

2022 . 。

很容易入戏。

学生对这一思维的运用意识倾向（迁移）也会越明显，进行有深度的学习？ “探究”发生在学生的已知世界与未知世界的交界处 ，让学生有更高一些的学习获得，。

我们可以不急于把结论和盘托出，“蓝色”为什么会消失？带着这样的疑问，然后再呈现新的电路连接方式让其判断和验证，如果我们的提问是“这些能说明什么呢？”。

2018.08.29. 【 3 】 唐小为 . 从互动走向互动 —— 为了科学探究的社会性课堂学习环境研究【 M 】 . 重庆：西南大学出版社 ，但却也是前人曾经有过的想法，对现象背后规律的“萃取”，有胖有瘦，” 在教学实践中可以发现，先进行容易理解的“粗糙程度”这一影响因素的实验探究，这一反常现象让很多老师也觉得奇怪，如何让这一 “转向”在一节课或两节课内高效地转化为探究实践？我们需要引导学生在混沌中缕出思路，这里要实现“转向”的产生， ” 如果说传统一些的教学更关注知识的获得与验证的话，柠檬汁儿可以让蓝色的米饭汁儿褪色，我们可以进一步类比提示：